EDUCATION, COGNITION and THE BRAIN
A seminar jointly organised by the French Académie des Sciences and OECD/CERI
9-10 November 2005
(Version français et programme provisionnel)
Nine years after the creation of La main à la pâte (“Hands on”) – a programme designed to reform the teaching of science in French primary schools – it is striking to note that in France in general and, more particularly, in the field of education, the impact made by recent developments in the work on the relationship between education and the cognitive sciences is still limited. In other countries, transdisciplinary research between these two fields seems to be much more active.
A seminar is being organised around this theme by the Académie des Sciences – a leader in the sphere of science education for many years – in collaboration with the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) who in 1999 launched the first international project in this domain.
This closed seminar will be an opportunity for eminent personalities from all corners of the globe who are dealing with these questions to give their work greater visibility in France. It will also encourage teacher-researchers within the teacher training institutes to become more involved in this venture. In doing so, the seminar hopes to contribute to teacher training programmes being further inspired by this research.
ÉDUCATION, COGNITION et CERVEAU
Un Séminaire organisé conjointement par l’Académie des sciences et OCDE/CERI
9-10 Novembre 2005
Neuf ans après la naissance de La main à la pâte - action de rénovation de l’enseignement des sciences à l’école primaire -, il est frappant de constater, en France et particulièrement dans les milieux de l’enseignement, l’impact encore limité des travaux concernant le rapport entre l’éducation et les sciences cognitives. Dans d’autres pays, la recherche à l’interface de ces deux domaines paraît beaucoup plus active.
Forte de l’action et de la réflexion qu’elle mène depuis de longues années en matière d’enseignement des sciences, l’Académie des sciences, en collaboration avec l’OCDE/CERI -qui a lancé, en 1999, le premier projet international dans ce domaine - organise un séminaire sur ce thème.
Ce séminaire fermé, destiné à faire le point avec les personnalités éminentes qui, en France et dans le monde, se préoccupent de ces questions, a pour objectif de donner à leurs travaux une plus grande visibilité en France et d’inciter les enseignants-chercheurs, au sein des instituts universitaires de formation des maîtres, à s’y engager plus fortement. Le séminaire a ainsi l’ambition de contribuer à ce que la formation des maîtres s’inspire davantage de ces recherches.
PROGRAMME PROVISIONNEL
Session 1
Mercredi 9 novembre, après-midi
13.00Buffet-déjeuner
14.30Accueil des participants, par Nicole Le Douarin
14.40Introduction (Pierre Léna, Bruno Della Chiesa, Patrick Mendelsohn)
15.10 Intervention 1: Mike Posner, Brain networks of attention and acquisition of school subjects
15.40Intervention 2: Stanislas Dehaene,Can cognitive neuroscience help design innovative education protocols? The case of arithmetic
16.10Discussion
16.35Pause café
16.50 Intervention 3: Jellemer. Jolles, On successful aging in relation to learning and the aging brain
17.20Intervention 4: Eamonn Kelly, Brain research & education: potential implications for pedagogy
17.50Discussion
18.15Fin de la première session
19.30 Repas offert par l’Académie des sciences
Session 2
Jeudi 10 novembre, matin
09.30Intervention 5: Michel Fayol, L’apprentissage de l’orthographe: bilan (titre provisoire)
10.00Intervention 6: José Morais, En quoi l’apprentissage de la lecture et les autres apprentissages scolaires changent-ils l’être humain?
10.30 Discussion
10.50Pause café
11.05Intervention 7: Johannes Ziegler, Apprentissage de la lecture et dyslexie: comparaisons inter-langues
Lire en français et lire en anglais, est-ce la même chose? Mal lire en français et mal lire en anglais, est-ce la même chose? Dans cet exposé, je développerai une idée simple: comprendre la lecture experte et les pathologies du langage écrit, c’est d’abord comprendre l’apprentissage de la lecture et ses particularités dans chaque langue. Après avoir présenté les problématiques générales liées à l’apprentissage de la lecture, j’exposerai les données empiriques relatives à l’apprentissage de la lecture dans différentes langues. Ces données montrent que les enfants anglais, et dans une moindre mesure les enfants français, ont plus de difficultés à apprendre à lire que les autres enfants européens. Deux facteurs importants expliquent ce phénomène : la taille des unités orthographiques et leur régularité. Les modèles connexionnistes actuels ne sont pas capables de simuler l’apprentissage de la lecture dans différentes langues. Ces différences inter-langues observées chez les enfants sont pourtant importantes puisqu’elles persistent chez le lecteur expert. En revanche, malgré ces différences, l’origine des troubles de la lecture (dyslexie) semble universelle,à savoir un déficit dans le traitement phonologique qui pourrait avoir son origine dans une mauvaise perception de la parole dans le bruit.
11.35Intervention 8: Núria Sebastián, Growing and living in Babel: the cognitive neuroscience of bilinguism
12.05Discussion
12.30Fin de la deuxième session
13.00 Buffet
Session 3
Jeudi 10 novembre, après-midi
14.00Intervention 9: André Tricot, De l’intelligence à l’expertise, les effets de la diversité
L’intelligence, évaluée par les psychologues du début du XX° siècle comme uniforme puis générale, est devenue sous l’influence de Howard Gardner dans les années 1990, multiforme. Parallèlement, sous l’impulsion de Jean Piaget dès les années 1930, puis du courant du traitement de l’information symbolique aux Etats-Unis à partir du milieu des années 1950, l’intelligence, qui se développe avec l’individu, est devenue synonyme de connaissances. Si bien qu'aujourd’hui, dans le contexte scolaire, on puisse considérer un élève intelligent comme doué de connaissances, et réciproquement. Selon le type de connaissances que valorise / reconnaît tel ou tel système scolaire, les enfants ayant développé ou non les connaissances correspondantes, seront ou non considérés comme intelligents (ou "doués", ou "promis à un bel avenir", ou "méritant d’accéder à telle filière prestigieuse", etc.). Pour autant, les psychologues continuent d'essayer de comprendre pourquoi tel individu possède plus de connaissances que tel autre ou produit de meilleures performances cognitives. Ces travaux en psychologie de l'expertise produisent des résultats particulièrement intéressants : (a) l’expertise du spécialiste, en se développant, devient de plus en plus spécifique (b) la diversité des situations, auxquelles à affaire le généraliste, peut produire certaines connaissances générales ou transférables (c) l’expertise dans certains domaines s'accompagne d’un développement du contrôle que l'’ndividu exerce sur l’utilisation de ses propres connaissances. Ces résultats et le développemennt du courant de la cognition située il y a une vingtaine d’années permettent de reconsidérer certains aspects et certains buts de l'enseignement scolaire.
14.30Intervention 10: Pierre Barouillet, Logique, rationalité et développement du raisonnement
De nombreux auteurs ont souligné le paradoxe dans lequel se trouve l’étude du raisonnement de l’enfance à l’âge adulte. L’impact des travaux de Piaget sur le caractère égocentrique de la pensée du jeune enfant et le rôle de la logique formelle dans la constitution de la pensée formelle et hypothetico-déductive de l’adulte a conduit à une explosion de recherches qui ont mis en évidence, d’une part, des capacités logiques chez les jeunes enfants et, d’autre part, l’existence dans de nombreuses tâches d’un écart systématique entre le raisonnement adulte et la norme logique. Ainsi, les jeunes enfants se sont vus créditer de capacités logiques que certains n’hésitent pas à considérer comme innées pendant que les adultes étaient suspectés d’irrationalité, la logique formelle n’étant plus considérée comme la norme du raisonnement humain. La notion même de développement s’en trouve remise en cause tant il semble sans objet de chercher les traces de la construction de quelque chose qui pour certains existe depuis l’origine et qui pour d’autre n’a aucune existence. De fait, les théories actuelles du raisonnement ne comportent pas de volet développemental. Le but de l’exposé est de montrer, au travers d’études récentes, que le paradoxe décrit plus haut n’est qu’apparent. Même là où le raisonnement adulte est apparu le plus défaillant, comme le raisonnement conditionnel, l’approche développementale met en évidence que le développement converge vers des modes de fonctionnement qui tendent à se conformer aux prescriptions de la logique formelle. Il est suggéré que plutôt qu’une recension des performances du jeune enfant et des incapacités de l’adulte, le monde de l’éducation est en droit d’attendre de la psychologie qu’elle éclaire notre compréhension des processus de raisonnement et deleur évolution avec l’âge.
15.00Discussion
15.20Pause café
15.35Table ronde présidée par Daniel Andler: Sciences sognitives et formation des maîtres: quel dialogue? avec la participation de Ghislaine Dehaene-Lamberz, Patrick Mendelsohn, Christine Petit, Claude Sauvageot, Marie-Christine Toczek-Capelle (participations à confirmer)
16.45Conclusions du Séminaire
- Jarl Bengtsson: Conclusions d’un point de vue international «Lifelong Learning: different policy and research approaches; social, economic and learning sciences»
- Pierre Léna : Conclusions d’un point de vue français
17.15Clôture
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