Kandidatspeciale
Psykologen i den inkluderende skole
En eksplorativ undersøgelse af psykologens bidrag til inklusion
Aalborg Universitet
Institut for kommunikation
Psykologi
10. semester KA, 2011
Annika Elisabeth PihlDitte Bach Nielsen
______
Vejleder: Thomas Szulevicz
Antal anslag: 314.265
Antal sider: 130,9
Abstract
This Master’s thesis deals with the educational psychologist’s work with inclusion. Inclusion is a hot topic in the current debate regarding the Danish public school system, and psychologists in PPR (PædagogiskPsykologiskRådgivning) are required to assist schools and teachers in including children in regular school classes. Historically, the work of the psychologists in PPR has often resulted in children being segregated in special classes. Consequently, we therefore wish to investigate how the psychologist can contribute to the inclusion of children in regular classes.
This has been investigated bya description of the theoretical concept of inclusion.Additionally, the traditional and the consultative approach used in PRR have been described in relation to inclusion.Furthermore, it has been described what kinds of demands are put on psychologists when working with inclusion. In addition an empirical case study has been made consisting of three parts; An interview witha focus group, consisting of five psychologists. An observation during a meeting about a child who is to be included in a regular school class. Finally, the psychologist, the school coordinator for children with special needs and the class teacher attending this meeting have been interviewed separately.
The analysis of the empirical study has been presented and discussed in five chapters; The first chapter explains how the psychologist and the teacher in the case study have different perceptions of the concept of inclusion. It is consequently pointed out, that a consensus about the definition of inclusion must be established between all parties involved in the process.The second chapter describes the work of the psychologist in relation to the child. The psychologists use a traditional approach which focuses on the child’s problems and the teacher’s actions towards the child. This practice has been related to and problematized regarding to inclusion of the child in a regular class. In the third chapter, the work of psychologists is described in relation to the teacher. Both facilitative and authoritative consultations are employed. Here, it is argued that the practical consultation by the psychologist must be extended. Also, due to the working relationship with the teacher, the psychologist should be working near practice in school. The fourth chapter describes the work of the psychologist in relation to the school, which is considered important for inclusion. In this study, the psychologist’s work with the school as an organization is limited. This may be explained by the fact that, psychologists traditionally have taken on a more individual focus.The fifth chapter deals with the application of the traditional and the consultative approaches. In this study the two approaches are directed towards the same focus; the teacher’s actions related to the child.However, the utilization of these two approaches may be problematized due to the differences in the meta-theoretical framework between the two approaches.
A discussion is made on the need for developing a more inclusive school culture because of the schools’ normalizing attitude towards the pupils. The psychologist can contribute towards this because of their knowledge about school culture, but it is also problematized because psychology traditionally have exercised the concept of normality.Additionally, an inclusion concept is proposed, which focuses on the child’s participation in the community of the regular school class. Based on this inclusion concept, it is questioned whether physical attendance alone can be regarded as an expression of inclusion. Also, the necessity of working with inclusion as a process is pointed out.
Finally, two scenarios are presented, which illustrate how the psychologist can contribute to inclusion. In the first scenario, the psychologist serves as an advisor close to the teacher’s practice.This requires a development in PPR, where the traditional and the consultative approaches are redefined. In the second scenario, the psychologist works as a facilitator for inclusion, and seeks to improve the autonomy of the school by means of a more organization oriented consultative approach. This involves a new definition of the work in PPR. Both scenarios are considered relevant in connection with the psychologist’s contribution to inclusion. However, the practical implementation of both scenarios is considered difficult for a single psychologist to manage due to the differences in the position of advisor and facilitator.
Indholdsfortegnelse
1.Indledning
1.1.Problemformulering
1.1.1.Begrebsafklaring og uddybning
1.1.2.Vores baggrund for emnet
1.1.3.Disposition
2.Teori
2.1.Inklusion
2.1.1.Inklusionsbegrebets historie
2.1.2.Diskurser om inklusion
2.1.3.Inklusion – en etik
2.1.4.Menneske- og læringssyn
2.1.5.Inklusion – en politik
2.1.6.Politiske hensigter
2.1.7.En nuanceret inklusionsforståelse
2.1.8.Psykologens holdning til inklusion
2.2.Psykologens faglighed
2.3.Den traditionelle arbejdsform
2.3.1.Den traditionelle arbejdsprocedure
2.3.2.Teoretisk og historisk udgangspunkt
2.3.3.Den traditionelle arbejdsform og inklusion
2.4.Den konsultative arbejdsform
2.4.1.Teoretisk udgangspunkt
2.4.2.Faciliterende konsultation
2.4.3.Den konsultative arbejdsform og inklusion
2.4.4.Problematikker ved konsultation
2.5.To-bensstrategien
2.6.Krav til PPR i dag
2.6.1.Nytænkning i PPR
2.6.2.Opkvalificering af miljø
3.Metode
3.1.Metodologiske refleksioner
3.1.1.Inspiration fra fænomenologien og hermeneutikken
3.1.2.Casestudiet som ramme
3.2.Metodiske overvejelser
3.2.1.Kontakten til praksisfeltet
3.2.2.Fokusgruppeinterview
3.2.3.Fokusgruppeinterviewet i praksis
3.2.4.Observation
3.2.5.Observationen i praksis
3.2.6.Semistruktureret interview
3.2.7.Interviewet i praksis
3.2.8.Analysemetode
3.3.Validitet og generaliserbarhed
3.3.1.Undersøgelsens validitet
3.3.2.Undersøgelsens generaliserbarhed
3.3.3.Analytisk generalisering
4.Analyse
4.1.Analyse: Forståelser af inklusion
4.1.1.Inklusionsfeltet
4.1.2.Besparelse eller deltagelse i fællesskab
4.1.3.Børns forskellighed
4.2.Deldiskussion: Inklusionsforståelse
4.2.1.Årsager til forskellig inklusionsforståelse
4.2.2.Betydning af forskellig inklusionsforståelse
4.3.Analyse: Fokus på barnet
4.3.1.Barnets styrkesider
4.3.2.Barnets diagnose og problemer
4.3.3.Psykologens brug af test
4.4.Deldiskussion: Problemorientering
4.4.1.Problemorientering og inklusion
4.4.2.Problematisering af menneskesyn og position
4.5.Analyse: Fokus på læreren
4.5.1.Samarbejdet med læreren
4.5.2.Ønsker for samarbejdet
4.6.Deldiskussion: Det konsultative bidrag
4.6.1.Respekt for lærerens viden
4.6.2.Psykologens lydhørhed og tilgængelighed
4.7.Analyse: Fokus på skolen som organisation
4.7.1.Skoleudvikling
4.8.Deldiskussion: Det organisatoriske arbejde
4.8.1.Den konkrete skoleudvikling
4.9.Opsamling på psykologens bidrag
4.10.Analyse: Psykologens rolle
4.10.1.Psykologens mange roller
4.10.2.At navigere mellem arbejdsformerne
4.11.Deldiskussion: To-bensstrategien
4.11.1.Problematikker ved to-bensstrategien
4.11.2.To-bensstrategien i praksis
5.Diskussion
5.1.Udvikling af tankegang og praksis
5.1.1.Lærerens tankegang
5.1.2.Skolens kultur
5.1.3.Psykologens forudsætninger
5.1.4.Psykologens tankegang og praksis
5.1.5.Et blik på samfundets betydning
5.2.Videreudvikling af inklusionsforståelse
5.2.1.Et fælles udgangspunkt
5.2.2.Deltagelse
5.2.3.Barnets forudsætninger
5.2.4.Inklusion som fysisk placering
5.2.5.Inklusion som mål eller proces
5.3.Gen- eller nyfortolkning
5.3.1.To scenarier
5.3.2.Psykologen som praksisnær rådgiver
5.3.3.Psykologen som inklusionsfacilitator
5.3.4.Opsamling på scenarierne
5.3.5.PPR i fremtiden
5.4.Metodiske refleksioner
5.4.1.En del af det psykologiske felt
5.4.2.Mødet med de forskellige parter
5.4.3.Verbal information
5.5.Perspektiverende refleksioner
5.5.1.Observation som udgangspunkt
5.5.2.Andre arbejdsområder
6.Konklusion
7.Referenceliste
7.1.Fodnoteliste med link
Kandidatspeciale 2011, Institut for kommunikation - Psykologi
Ditte Bach Nielsen & Annika Pihl
1.Indledning
”Når grænserne mellem specialundervisning og almindelig undervisning således nu og endnu mere i de kommende år bliver mere og mere udviskede som følge af folkeskolens stadige udvikling hen mod en inkluderende skole, vil der blive brug for en redefinering af PPR´s opgaver og fornyelse af PPR´s arbejdsmetoder med henblik på, at PPR fortsat kan yde et relevant bidrag til at løse komplicerede opgaver i skolen og i øvrigt øve indflydelse på skolens udvikling.” (Hansen, 2003b, p. 107)
Sådan blev der skrevet i et temahæfte med titlen Skolens rummelighed – fra idé til handling tilbage i 2003. Ser vi på de knap ti år, der er gået, siden dette temahæfte blev publiceret, er inklusion fortsat et centralt begreb, der i dag står højt på dagsordenen i debatten om den danske folkeskole[1]. Med folkeskolen som arbejdsplads er Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) også en del af debatten om inklusion. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrifts temanummer om PPR i nutid og fremtid illustrerer, at PPR i dag er under debat. Det fremgår af indledningen til temanummeret, at der i disse år sker store forandringer i PPR´s vilkår og indsats (Redaktionen, 2009).
Hvis vi retter blikket mod praksissen i PPR, spiller inklusion en central rolle i beskrivelserne af psykologens arbejde. Dette demonstreres via de politikker, som forskellige PPR-afdelinger rundt omkring i landet arbejder med. Disse politikker vidner om, at arbejdet med inklusion tages alvorligt og vægtes højt. Flere afdelinger melder ud, at PPR skal arbejde med, at skoler og dagtilbud kan være mere inkluderende på normalområdet[2], og at børn og unge med behov for særlig støtte skal inkluderes i normalsystemet[3]. Det lyder også, at skoler og institutioner skal opleve PPR som en aktiv og attraktiv inklusionsmedarbejder[4].J. Nielsen (2009) beskriver i lighed med disse politikker, at PPR har en unik mulighed for at spille en rolle i udviklingen af inklusion, og der lægges således op til, at inklusion nu og fremover skal indtegne sig i psykologernes arbejde.
Historisk har arbejdet i PPR dog haft et modsatrettet fokus. Tanggaard (in press) beskriver, at de skolepsykologiske kontorer historisk har beskæftiget sig med under-søgelser af børn, vurderinger af børns skoleevner og udskillelse til særundervisning. I tråd med dette beskriver Strand (2005), at den traditionelle arbejdsform i PPR har haft form af undersøgelser af det enkelte barn og efterfølgende vurderinger af barnets behov for hjælp, hvilket ofte har været en segregering af barnet til specialforanstaltninger. Dette peger på, at segregering af børn historisk set har udgjort en essentiel del af psykologens arbejde. En undersøgelse foretaget af Elmholdt (2006) hævder, at PPR som system fortsat er forankret i den traditionelle arbejdsstrategi og en individualistisk og diagnostisk tænkemåde.
Denne karakteristik af PPR står i klar modsætning til Hansens tanker om PPR. Hansen (2003b) mener, at værdigrundlaget i PPR allerede i år 2003 har flyttet sig fra og er i gang med at fjerne sig fra den traditionelle indfaldsvinkel til arbejdet, som har fokus på den individuelle elev og dennes diagnosticerede vanskeligheder. Disse polære og mod-satrettede opfattelser af PPR tegner et sløret billede af psykologens arbejde i PPR og sår endvidere tvivl om, hvordan og hvorvidt psykologen kan arbejde med inklusion.
Hvis vi ser på psykologens samarbejdspartnere i det inkluderende arbejde, er det relevant at vende blikket mod skolens og lærernes behov i forbindelse med inklusion. I en artikel i Politiken sættes der fokus på, at lærerne ikke er klædt på til at inkludere børn med ekstra behov i den almindelige klasse(Mainz, 2011). Dorthe Lange (2009), der er formand for Skole- og uddannelsespolitisk udvalg i Danmarks Lærerforening, beskriver, at det er en daglig udfordring for skoleledelse og lærere at sikre, at alle børn får den rette undervisning. I arbejdet med denne udfordring betragter hun skolen og lærerne som afhængige af psykologer fra PPR.
Vi ser således på den ene side, at der hos skolen og lærerne udtrykkes et behov for, at psykologerne skal være medvirkende til at arbejde med inklusion, og at arbejdet med inklusion fremhæves som centralt i PPR-afdelingernes politikker. Samtidig eksisterer der på den anden side en uklarhed om psykologens arbejde i PPR, hvilket stiller spørgsmål ved psykologens forudsætninger for at spille en rolle i dette arbejde. Det er altså vores oplevelse, at der kaldes på en undersøgelse af, hvordan psykologerne i PPR så kan arbejde med inklusion i folkeskolen, og om psykologerne fra PPR kan arbejde med inklusion.
1.1.Problemformulering
Vi stiller i dette speciale derfor spørgsmål ved, hvad psykologerne kan bidrage med, når der skal arbejdes med inklusion i folkeskolen. Vores hensigt er, gennem et møde med de forskellige parter, der arbejder med inklusion i praksis, at undersøge, hvorledes psykologerne fra PPR arbejder med inklusion. Vi ønsker at stille skarpt på, hvad der fortælles om det inkluderende arbejde i praksis, hvordan lærerne forholder sig til og modtager psykologens bidrag, samt hvilke udfordringer, der kan opstå omkring psykologens bidrag til inklusion. Problemformuleringen lyder derfor således;
Hvad kan psykologen bidrage med i arbejdet med inklusion i almenklassen?
Med afsæt i denne problemformulering indeholder specialet en teoretisk såvel som en metodisk del, idet vi både ønsker en viden om, hvilke tanker, der allerede eksisterer om feltet, samt et indblik i, hvordan feltet tager sig ud i praksis.
1.1.1.Begrebsafklaring og uddybning
Som det fremgår af problemformuleringen, har vi fokus på inklusion i almenklassen. Inklusion er i henhold til Salamanca Erklæringen (UNESCO, 1994) et begreb, der karakteriserer skolernes bestræbelser mod at skabe en skole for alle børn. Når vi dykker ned i den mangfoldige litteratur om inklusion, bliver det tydeligt, at én enkelt definition på inklusion ikke umiddelbart lader sig indfange, og vi vil derfor beskæftige os mere indgående med inklusionsbegrebet i den følgende teoretiske del. Ønsket om at indføre inklusion retter sig både mod skole- og daginstitutionsområdet. Vi har valgt at fokusere på arbejdet med inklusion i folkeskolen, da det i særlig høj grad er skolens arbejde med inklusion, der debatteres (eksempelvis Lange, 2009). Vi har i problemformuleringen samt specialet igennem valgt betegnelsen almenklassensom udtryk for de almindelige klasser på normalområdet, som børnene skal inkluderes i.
Når vi i problemformuleringen og specialet skriver psykologen, refereres der til psykologerne fra Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. At vores undersøgelse centreres omkring PPR-psykologernes arbejde skyldes, at PPR har folkeskolen som primære arbejdsplads (B. Nielsen, 2003b), og når skolens arbejde med inklusion debatteres, er det dermed også psykologernes arbejde inden for PPR-regi, der stilles spørgsmålstegn ved (J. Nielsen, 2009). I specialets empiriske undersøgelse, der består af et casestudie, inddrages derfor fem psykologer fra en PPR-afdeling til et fokusgruppeinterview, samt én psykolog fra PPR-afdelingen til et enkeltpersonsinterview.
I problemformuleringen spørger vi endvidere; hvad psykologen kan bidragemed? Når vi bruger ordet bidrag, henviser det til, at der er en modtager af psykologens arbejde. Det beskrives, at skolen og lærerne er vigtige samarbejdspartnere for psykologen i arbejdet med inklusion (van Kraayenoord, 2002; Hansen, 2003b). I specialet retter vi derfor også fokus mod psykologens samarbejdspartnere. Dette betyder, at vi i den empiriske undersøgelse sætter fokus på, hvorledes psykologens arbejde modtages af samarbejdspartnerne i skolen. Derfor har vi valgt at interviewe en lærer og en kompetencecenterkoordinator, som arbejder sammen med én af psykologerne fra PPR-afdelingen.
Det er ikke blot skolen og læreren, der er involveret i arbejdet med inklusion. Farrell (2002) sætter også fokus på forældres deltagelse i inklusion, og Hansen (2003b) nævner endvidere, at psykologen må arbejde med forældrene og barnet om inklusionsindsatsen. Vi har dog i specialet valgt at afgrænse os til et fokus på arbejdet med skolen frem for hjemmet, og det vil derfor være lærerne, der er i centrum i dette speciale, og vi beskæftiger os således ikke med forældrene til børn, der skal inkluderes.
Når vi i problemformuleringen stiller spørgsmålet, hvad psykologen kan bidrage med, forsøger vi at være åbne overfor psykologens bidrag i arbejdet med inklusion. Dette kommer til udtryk ved, at vi forholder os til de forskellige bidrag, psykologen kan komme med, og at vi forholder os kritisk til bidragene, idet vi inddrager lærerens og kompetence-centerkoordinatorens modtagelse af psykologens bidrag og ser på de udfordringer, der knytter sig til bidragene.
1.1.2.Vores baggrund for emnet
Inden vi fremlægger dispositionen over specialet, ønsker vi at kaste lys over, hvad baggrunden er for, at vi har valgt at beskæftige os med dette emne i vores speciale på psykologistudiet. Vi har begge været i praktik i PPR og mødte her arbejdet med inklusion i praksis, hvilket vi oplevede som både en spændende og udfordrende opgave. Vi har valgt at fremhæve særligt to oplevelser fra vores praktikperiode som illustration for vores eget møde med inklusion;
Da Ditte er i praktik, bliver hun kontaktet af en skole angående en dreng i almenklassen, der ifølge lærerne mistrives. Ditte holder møder med lærerne fra drengens klasse, foretager en pædagogisk psykologisk undersøgelse af drengen og observerer klassen. Hun får indtryk af, at drengen befinder sig godt socialt blandt kammeraterne i klassen, men har det meget vanskeligt fagligt og ikke kan følge med i klasseundervisningen. Drengens oplevelse af at have vanskeligheder i forhold til den faglige del af hans skolegang ser ud til at have betydning for, at han føler, at han ingenting kan, og at han ikke har lyst til at lave skolearbejde. Som psykologpraktikant skal Ditte nu give sit perspektiv på, hvad der videre hen kan sættes i værk for denne dreng. Det afgørende spørgsmål er, hvordan Ditte i rollen som psykolog kan arbejde med, at denne dreng kommer i trivsel igen? Dette spørgsmål fører flere betydningsfulde spørgsmål med sig; skal der arbejdes for, at drengen kan fortsætte i sin almenklasse, eller er det nødvendigt at overveje en placering i et specialtilbud? Hvordan kan Ditte bruge sin psykologiske faglighed til at hjælpe lærerne med at imødekomme drengen og undgå mistrivsel, hvis han forbliver i almenklassen? Og hvordan kan tanken om inklusion bedst muligt kunne tolkes i denne sag?
Under praktikforløbet bliver Annika kontaktet af lærerne i en specialklasse. Her går der en dreng, som trives og har været i god faglig udvikling over en længere periode, men jævnligt kommer i konflikter med andre drenge i klassen. Drengens forældre ønsker, at drengen skal skifte skolen til en almenklasse, der ligger tættere på familiens hjem. Lærerne er bekymrede for, om drengen er klar til skiftet til den almindelige klasse og folkeskole, og mener, at drengen fortsat har brug for støtte socialt. Det er nu Annikas opgave som psykologpraktikant at skabe klarhed omkring, hvordan drengens videre skoleforløb kan udforme sig. Annika udfører en re-testning af drengen, da dette kræves som led i et eventuelt skoleskifte. Hun får i den forbindelse oplevelsen af en dreng, der er velformuleret og fagligt klarer opgaverne, men hun oplever samtidig også en forsigtig og usikker dreng. Med inklusion for øje bliver spørgsmålet, om denne dreng ikke netop burde gå i almenklassen? Samtidig må Annika dog forholde sig til lærerens bekymring om, om drengen er parat til et skoleskifte? Hvordan får Annika i arbejdet som psykolog sikret, at denne dreng får den bedst mulige overgang til almenklassen, og hvordan kan der sørges for, at lærernes bekymringer om drengen imødekommes i almenklassen?
Disse sager demonstrerer, at inklusion er et centralt aspekt i det praktiske arbejde som psykolog, og det er blandt andet på baggrund af erfaringer fra sådanne sager, at vi som specialestuderende har fattet interesse og nysgerrighed for at undersøge, hvorledes den psykologiske faglighed kan komme i spil, når der skal arbejdes med inklusion i praksis. Derfor ser vi i dette speciale nærmere på, hvad psykologen kan bidrage med i arbejdet med inklusion i almenklassen.
1.1.3.Disposition
I det nedenstående præsenterer vi specialets struktur i form af et skema. Specialet er opdelt i seks dele, der i skemaet er afbilledet som kasser. Disse dele er; indledning, teori, metode, analyse og deldiskussioner, diskussion og konklusion. Delene er inddelt i kapitler, og vi vil undervejs i specialet præsentere beskrivelser af kapitlernes indhold med henblik på at skabe overblik for læseren.
IndledningHer præsenteres vores problemformulering. Problemformuleringen bliver uddybet og centrale begreber afklares. Endvidere belyser vi vores egen baggrund for at beskæftige os med emnet.
Teori
I teoridelen belyser vi inklusionsbegrebet og psykologens faglighed via en skildring af den traditionelle og konsultative arbejdsform i PPR. Endvidere beskrives de krav, psykologen i PPR stilles i forbindelse med inklusion. / Metode
Her beskrives de metodologiske refleksioner bag undersøgelsen, de metodiske valg og den praktiske udførelse af undersøgelsen. Der fremsættes refleksioner over undersøgelsens validitet og generaliserbarhed.
Analyse og deldiskussioner
Vi præsenterer analysen af empirien med tilhørende deldiskussioner. I kapitlerne ser vi på psykologernes bidrag til inklusion, hvorledes modtagerne forholder sig til psykologernes arbejde, samt de problematikker, der kan være i bidragene. Disse er struktureret i følgende fem kapitler.
Første kapitel omhandler forståelser af inklusion.
Andet kapitel omhandler psykologens arbejde med et fokus på barnet.
Tredje kapitel omhandler psykologens arbejde med læreren.
Fjerde kapitel omhandler psykologens arbejde med skolen som organisation.
Femte kapitel omhandler psykologens roller i arbejdet.
Diskussion
Vi trækker efterfølgende på de foregående fem kapitler og diskuterer mere overordnet, hvad psykologerne kan bidrage med til inklusion. Her sætter vi fokus på behovet for udviklingen af en mere inkluderende skolekultur og diskuterer psykologens forudsætninger for at medvirke til denne udvikling. Vi beskæftiger os endvidere med forståelsen af inklusion og behovet for en fælles inklusionsforståelse.
Vi præsenteret herefter et bud på, hvorledes psykologen fremadrettet kan bidrage til inklusion via to scenarier for psykologens arbejde.
Herefter fremføres der metodiske refleksioner over baggrunden for den viden, der er blevet skabt.
Afsluttende reflekterer vi over, hvorledes der kunne foretages videre undersøgelser, der kunne give yderligere perspektiver på psykologens bidrag til inklusion.
Konklusion
Vi afslutter med en opsamling af specialets forskellige dele og fremhæver her, hvad psykologen kan bidrage med i arbejdet med inklusion.
2.Teori
Vi arbejder i dette speciale med et emnefelt, der er centreret omkring psykologens bidrag i arbejdet med inklusion i almenklassen. Da vi i specialet stiller skarpt på psykologens arbejde med inklusion, er den teoretiske del struktureret med udgangspunkt i netop disse to elementer. Dette betyder, at vi vil se nærmere på følgende i de tre teoretiske kapitler;