TEACHER EDUCATION IN CROATIA: THE STRENGTH OF FUTURE GENERATIONS
Ph.D. Snježana Močinić
Juraj Dobrila University of Pula, Faculty of Educational Sciences, Croatia
Ph.D. Ivana Paula Gortan-Carlin
Juraj Dobrila University of Pula, Faculty of Educational Sciences, Croatia
Lorena Lazarić
Juraj Dobrila University of Pula, Faculty of Educational Sciences, Croatia
Abstract: The third millennium society is very different from that which today's educational system is intended for. Great cultural and social changes taking place in recent decades are changing the very idea of education. To adapt the education system to the demands of today's society and direct it to the future as a factor of excellence and innovation, requires fundamental reforms at all levels of education, especially in teacher education.[1] In fact, their role is irreplaceable in stimulating learning experiences of young people and adults and are key factors in the development of educational systems and reforms.
It is important for teacher education to develop the ability to adapt declarative and procedural knowledge and structures of thinking to new circumstances which implies openness to change, autonomy in seeking solutions to educational work, the ability to engage in research and understanding its own professional development in the context of lifelong learning, so the authors of the work present a historical review of teacher education in Croatia from the second half of the 18th century to the present in order to consider the changes made and to set the research question: How do we modernize teacher education today, the strength of future generations? This raises the hypothesis that teacher education, as the foundation of a society, is continuously invested in and that programs are continually subject to reforms since the development of technology brings changes at all levels. Using heuristics methodology and case-study on teacher education at the Faculty of Educational Sciences of the University of Pula confirms that investments are made in the theoretical and in the practical part of the study because it increased the number of hours (3660 hours of theory and 350 hours of practice), students have the option of choosing elective courses according to their liking and can search for solutions of future employment at college-level, in our case: a module of English or computer science. A novelty is the possibility of student exchanges, where students can experience the different approaches to teaching in other countries.
Keywords: teacher, teacher education and training, pedagogical-psychological courses, methodology, practical training
OBRAZOVANJE UČITELJA U HRVATSKOJ: SNAGA BUDUĆIH GENERACIJA
dr. sc. Snježana Močinić
Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, R Hrvatska
doc. dr. sc. Ivana Paula Gortan-Carlin
Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, R Hrvatska
Lorena Lazarić
Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, R Hrvatska
Sažetak: Društvo trećeg tisućljeća uveliko se razlikuje od onog za koje je predviđen današnji obrazovni sustav. Velike kulturne i socijalne promjene koje se događaju u posljednjih nekoliko desetljeća, mijenjaju samu ideju o odgoju i obrazovanju. Prilagodba obrazovnog sustava zahtjevima današnjeg društva i njegovo usmjerenje ka budućnosti u svojstvu čimbenika izvrsnosti i inovativnosti, traži temeljite reforme na svim razinama obrazovanja, a posebice u obrazovanju učitelja[2] kao ključnih čimbenika u razvoju obrazovnih sustava i provedbi reformi te u poticanju iskustva učenja mladih i odraslih.
S obzirom da je za obrazovanje učitelja važno razviti sposobnost prilagođavanja deklarativnih i proceduralnih znanja i struktura mišljenja novim okolnostima, što podrazumijeva otvorenost na promjene, samostalnost u traženju rješenja za odgojno-obrazovni rad, sposobnost uključivanja u istraživanje i sagledavanje vlastitog profesionalnog razvoja u kontekstu cjeloživotnog obrazovanja, autorice u radu donose povijesni pregled obrazovanja učitelja u Hrvatskoj od druge polovice XVIII. stoljeća do danas kako bi se sagledale učinjene promjene i postavilo istraživačko pitanje: Kako danas osuvremeniti obrazovanje učitelja, snagu budućih generacija? Postavlja se hipoteza da se u obrazovanje učitelja, kao temelja jednog društva, kontinuirano ulaže i da su programi kontinuirano podložni reformama budući da razvoj tehnologije donosi promjene na svim razinama. Koristeći metodologiju heuristike i case-study obrazovanja učitelja na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli potvrđuje se da se ulaže u teoretskom ali i u praktičnom dijelu studija jer se povećao broj sati (3660 sati nastave i 350 sati stručne prakse), studenti imaju mogućnost biranja izbornih kolegija prema osobnom afinitetu, a na fakultetskoj se razini traže rješenja budućeg zapošljavanja, u našem slučaju kroz modul engleskog jezika ili informatike. Novina je i mogućnost razmjene studenata kako bi im se omogućilo iskusiti razliku u pristupu podučavanju u drugim državama.
Ključne riječi: učitelji, obrazovanje učitelja, pedagoško-psihološki kolegiji, metodika, stručna praksa
1. Uvod
Za obrazovanje učitelja u postmodernom društvu od presudne je važnosti razviti sposobnost prilagođavanja deklarativnih i proceduralnih znanja i struktura mišljenja novim okolnostima, što podrazumijeva otvorenost na promjene, samostalnost u traženju rješenja za odgojno-obrazovni rad, sposobnost uključivanja u istraživanje i sagledavanje vlastitog profesionalnog razvoja u kontekstu cjeloživotnog obrazovanja. Inovativni pristup učiteljskoj profesiji počinje inicijalnim obrazovanjem, a na njegovu koncepciju i organizaciju velik utjecaj ima odnos teorije i prakse. Naime, brojni autori tvrde da su učinci obrazovanja na stvarnu praksu učitelja uglavnom ograničeni pripisujući najčešće razloge odvojenosti pedagoške teorije i odgojne prakse tijekom studija (Darling-Hammond, 2000, 2005; Korthagen et al., 2001; Neuweg, 2004; Brower, Korthagen, 2005; Vizek Vidović et al., 2005; Damiano, 2007; Laneve, 2009). Proučiti odnos između teorije i prakse tijekom obrazovanja znači sagledati ga kao problem uspostavljanja veze između znanja i umijeća budućih učitelja. Međutim dijalog između znanstvene djelatnosti i odgojne prakse još uvijek nailazi na poteškoće. Baldacci (2010: 11-12) smatra da je sjedinjenje pedagoške teorije i odgojne prakse izrazito racionalan zahtjev koji se ne primjenjuje kako u teorijskom tako ni u praktičnom pedagoškom djelovanju. Naime, iako su teoretičari i praktičari jedinstveni u tvrdnji da je takvo sjedinjenje potrebno, i jedni i drugi rijetko ga ostvaruju i to većinom na djelomičan i neadekvatan način. Učitelji smatraju da teorijske koncepcije ne prikazuju realan odgojno-obrazovni kontekst jer su previše općenite i apstraktne i kao takve neprimjenjive u praksi (Laursen, 2007). Veoma je često teško povezati konkretan problem u školskoj praksi s apstraktnom pedagoškom teorijom, a nedostatak povezivanja istih smanjuje razinu njenog učinka na odgojno-obrazovnu praksu. S druge strane teorijska spoznaja u pedagogiji je utemeljena na znanstveno-racionalnom mišljenju, ponovljivim uvjetima istraživanja i poštivanju zakona logike te je oslobođena obilježja pojedinih konkretnih situacija.
Inicijalno obrazovanje ima stratešku ulogu u oblikovanju mentalnog sklopa budućeg učitelja, otvorenog prema inovacijama i kritičnog prema osobnom iskustvu te predstavlja jedinstvenu priliku povezivanja stečenog teorijskog znanja i praktičnog iskustva u cilju osvješćivanja implicitnih teorija o pedagoškim koncepcijama i znanstvenom utemeljenju praktične nastave. S obzirom na to, pitanje odnosa znanstvene teorije i praktičnog iskustva postaje jedno od ključnih rasprava u obrazovanju učitelja tijekom povijesti. U cilju jasnijeg viđenja odnosa znanstvenog promišljanja i praktičnog djelovanja smatramo neophodnim analizirati njegov razvoj kroz povijest.
2. Povijesni pregled obrazovanja učitelja u Hrvatskoj
Razvojni put učiteljstva u Hrvatskoj od druge polovice XVIII. stoljeća do danas može se podijeliti na nekoliko razdoblja. Do polovine XIX. stoljeća učiteljima su se često nazivali jedva pismeni ljudi, bez posebnog pedagoško-didaktičkog obrazovanja.
Prvo razdoblje obrazovanja učitelja je razdoblje austro-ugarske vlasti kada organizaciju školstva preuzima država s ciljem da ga unificira i omasovi te prilagodi potrebama gospodarskog i društvenog razvoja. Kao pristaše prosvijećenog apsolutizma, carica Marija Terezija i car Josip II. nastojali su osuvremeniti državu uvodeći značajne socijalne, ekonomske i kulturne reforme (Franković, 1958: 50). U Hrvatskoj obveza pohađanja osnovne škole započinje 1774. god. kada stupa na snagu naredba Marije Terezije Opći školski red kojom se određuje da u svakom naselju mora postojati trivijalna škola, u svakom okružju glavna škola, a u sjedištu provincije normalna škola. Tadašnje osposobljavanje učitelja bilo je u sastavu osnovnog obrazovanja, o njemu su skrbile normalne škole, a kandidate je podučavao nadučitelj ili ravnatelj (Munjiza, 2009: 30-31). Početkom XIX. stoljeća pedagoško obrazovanje učitelja za rad u trivijalnim školama iznosilo je tri mjeseca, dok je pedagoški tečaj za učitelje glavnih i normalnih škola trajao šest mjeseci (Munjiza, 2009: 33; Cindrić, Miljković, Strugar, 2010: 30). Na navedenim su se tečajevima budući učitelji osposobljavali primjenjivati stečena teorijska znanja u radu s učenicima normalne ili glavne škole u kojoj su se obrazovali. Osnovne upute o poučavanju učilo se iz priručnika Methodenbuch koji je priredio Felbiger[3], organizator osnovnog školstva u Austriji i Prusiji (Franković, 1958: 60). Prema postojećim podacima obrazovanje učitelja u ovom razdoblju sadržavalo je ovladavanje materijalom koji će predavati učenicima i osnovne poduke iz didaktike, metodike, školske discipline i administracije, a korištene metode bile su zastarjele i temeljile su se na mehaničkom učenju (Franković, 1958: 69; Munjiza, 2009: 159). Školovanje se za učitelje pučkih škola od sredine XIX. stoljeća povećava na jednogodišnje tečajeve, a kasnije postaje još duže. Prema zakonu iz 1874. god. učitelji su trebali završiti srednju učiteljsku školu u trajanju od tri godine, a od 1888. u trajanju od četiri godine (Munjiza, 2009: 84). Samostalne učiteljske škole počinju djelovati sredinom XIX. stoljeća. Prva privatna učiteljska škola časnih sestara sv. Vinka osnovana je u Zagrebu 1848., a godinu dana kasnije počinje s radom i prva javna muška učiteljska škola, Učiteljna učiona zagrebačka (Franković, 1958: 99; Strugar et al., 2002: 102). Tijekom dvogodišnjeg studija u ovoj samostalnoj ustanovi, pored vjeronauka, predavali su se sljedeći predmeti: pedagogija, didaktika, metodika, gramatika ilirskog jezika, krasopis i pravopis, računstvo, zemljopis, prirodopis, fizika, nauk poljskoga gospodarstva, umjetoslovlje, prva pomoć, orguljanje, pjevanje i raspored službe u crkvi. Škola je imala i svoju vježbaonicu za praktično vježbanje polaznika (Franković, 1958: 99, 131). Školski zakon iz 1874. godine donosi, također, napredne odredbe u cilju poboljšanja pedagoškog obrazovanja i položaja učitelja. Naime, osiguranjem državne plaće i mirovine iz državne blagajne učitelji postaju državni službenici, što čini sigurnijim njihov socijalni status. Za njihovo daljnje pedagoško obrazovanje osnivaju se knjižnice, pedagoški časopisi, organiziraju učiteljski sastanci, studijska putovanja, stručna usavršavanja i izvanredni tečajevi (Franković, 1958: 165; Munjiza, 2009: 33, 163). Položaj učiteljica se, međutim, znatno razlikovao od položaja učitelja: one su imale manju plaću za isti rad i neko se vrijeme nisu mogle udavati (Munjiza, 2009: 130).
Do prvog svjetskog rata u građanskoj Hrvatskoj i Slavoniji osnovane su sljedeće učiteljske škole: muške škole u Zagrebu, Petrinji, Osijeku, Pakracu, ženske škole u Zagrebu (dvije) i Karlovcu, u Istri - učiteljske škole u Rovinju (1872. g. premještena u Kopar) i Kastvu, u Dalmaciji - muške škole u Zadru i Arbanasima kod Zadra, te ženska učiteljska škola u Dubrovniku (Franković, 1958: 215-216; 234, 252, 287). Od početka XX. stoljeća do prvog svjetskog rata postupno jača težnja za širenjem obrazovanja među široke narodne slojeve kao i utjecaj novih ideja s područja pedagogije i psihologije koje u to vrijeme osvajaju sve europske zemlje.
Naredno razdoblje razvojnog puta učiteljstva u Hrvatskoj odnosi se na razdoblje između dva svjetska rata. Nakon pada Austro-Ugarske Monarhije Hrvatska postaje dijelom Kraljevine Srba, Hrvata i Slovenaca, preimenovane 1929. godine u Kraljevinu Jugoslaviju. Stvaranjem Kraljevine SHS 1918. godine Hrvatska dospijeva u znatno nerazvijeniju državnu zajednicu, opustošenu i degradiranu ratom te se još više odmiče od središnjih europskih razvojnih tokova. Školski sustav se još neko vrijeme organizira po austro-ugarskom modelu. Godine 1929. novim školskim zakonom uvedeno je osmogodišnje školovanje kao mogućnost, no uglavnom se provodilo četverogodišnje osnovno obrazovanje. Zadatak škole bio je pružiti ne previše široko obrazovanje narodnim masama i odgojiti ih u duhu narodnog jedinstva, vjernosti i odanosti kralju. Učiteljske srednje škole ostaju podijeljene na muške i ženske, a trajanje se povećava na pet godina bez mogućnosti nastavka obrazovanja, osim na višoj pedagoškoj školi ili pedagoškoj grupi predmeta na filozofskom fakultetu, ali samo za kandidate s vrlo dobrim ili odličnim uspjehom i provedene najmanje tri godine u službi s odličnim ocjenama. Privremeni nastavni plan za učiteljske škole iz 1931. god. sadržavao je sljedeće predmete: Psihologija s logikom, Opća pedagogija, Povijest pedagogije, Metodika, Školski rad, Školska organizacija i administracija, Narodna ekonomija i osnove sociologije, Vjeronauk, Narodni jezik, Strani jezik, Povijest, Zemljopis, Prirodopis, Kemija s tehnologijom, Fizika, Matematika, Higijena, Poljoprivreda i domaćinstvo, Pjevanje, Sviranje, Ručni rad, Gimnastika (Franković, 1958: 339-340). Vježbaonica je trebala je biti sastavni dio svake učiteljske škole, ali se u praksi od toga ponegdje odustajalo zbog nepovoljnih prilika. U Hrvatskoj su samo djelomično prihvaćeni razni pravci reformne pedagogije, odnosno nove škole, iako su se tadašnji istaknuti pedagoški teoretičari i praktičari i napredni učitelji zalagali za modernizaciju škole i nastave (Franković, 1958: 357, Munjiza, 2009: 189). Do ostvarenja reformnih ideja u praksi nije ni moglo doći u većim razmjerima zbog materijalne zaostalosti tadašnje Jugoslavije. Premda je 30-ih god. XX. st. svakom učitelju pripadalo u prosjeku 56 učenika, mnoga su sela i dalje bila bez škole, a nepismenost je obuhvaćala 42,56 % stanovništva iznad 10 godina. Svejedno, 1937. godine bilo je oko 800 nezaposlenih učitelja te je ondašnja vlast odlučila ograničiti broj upisanih studenata i, od 1929. do 1940., zatvoriti 4 od 14 postojećih učiteljskih škola (Franković, 1958: 315, 341, 344).
Za vrijeme Drugog svjetskog rata (1941. – 1945.) razvoj učiteljstva stagnira. Nova narodna vlast osposobljavala je učiteljski kadar skraćenim i užurbanim tečajevima u trajanju od dva do šest mjeseci, naglašavajući pedagoško i ideološko obrazovanje pripravnika (Munjiza, 2009: 87). Misli i ideje socijalizma u to su vrijeme postale osnovna pokretačka snaga ljudi, a za širenje novih ideja održavala su se predavanja, organizirali tečajevi opismenjavanja i kulturno-umjetničke priredbe čiji su nosioci često bili učitelji.
Sljedeće razdoblje školovanja učitelja u Hrvatskoj počinje poslije Drugog svjetskog rata. Trebalo je obnoviti porušene i podizati nove školske zgrade, a istovremeno odgajati i obrazovati nove učitelje jer su oni zaposleni bili jako skromno profesionalno osposobljeni (Munjiza, 2009: 87). Godine 1945. počelo je s radom 14 učiteljskih škola, a uz njihov redovan rad organizirali su se razni oblici ubrzanog i skraćenog školovanja kako bi se što prije riješio problem nedovoljnog broja učitelja. Sabor Narodne Republike Hrvatske donosi 1951. godine Zakon o narodnim školama prema kojem su škole javne i društvene ustanove koje imaju zadatak ostvariti demokratske osnove novog socijalističkog društva, odnosno razvijati, putem nastave, znanstveni pogled na svijet, odgajati učenike u duhu prijateljstva, bratstva i jedinstva jugoslavenskih naroda te pravilnog odnosa prema radu, osigurati pravo na besplatno obrazovanje svih građana i nesmetani prijelaz iz nižeg stupnja školovanja u viši (Franković, 1958: 476). S obzirom na povećanje potrebe za kadrovima stručnih učitelja koji će nakon završenog srednjoškolskog obrazovanja moći predavati u šestogodišnjim školama, godine 1952./53. trajanje srednje učiteljske škole produženo je na pet godina (Franković, 1958: 500). Međutim, kako se uskoro pokazalo da ni petogodišnja izobrazba učitelja ne može zadovoljiti zahtjeve rada u višim razredima osnovne škole pokrenuta je šira diskusija na sastancima članstva Pedagoško-književnog zbora, u Savjetu za prosvjetu, nauku i kulturu, u Udruženju učitelja Hrvatske, na savjetovanjima te u dnevnim i pedagoškim tiskovinama o potrebi osnivanja učiteljske/pedagoške akademije kao jedinstvene ustanove za obrazovanje učitelja nižih i viših razreda osmogodišnje osnovne škole.